Didattica e inclusione scolastica – Inklusion im Bildungsbereich

x Die Entwicklung von Ganztagsgrundschulen zu Bildungs- und Lebensorten für alle Kinder ist auf die Zusammenarbeit der unterschiedlichen Professionen angewiesen. Unsere Studie, in der wir fünf Ganztagsgrundschulen untersucht haben, bestätigt dies und zeigt auf, dass hierfür die Verständigung über Leitideen der gemeinsam verantworteten Erziehungs- und Bildungsarbeit notwendig ist. Aus den Ergebnissen heraus zeigen wir exemplarisch methodische Möglichkeiten dazu auf, wie die gemeinsame Arbeit am Bildungsverständnis zum Motor der Zusammenarbeit werden kann.

x Questo contributo presenta una sintesi dell’approccio pedagogico montessoriano, evidenziandone gli elementi relativi alla promozione della libera scelta del discente e delle opportunità offerte da un ambiente di apprendimento organizzato — con specifici materiali — per favorire processi di inclusione socio-educativa. La proposta di Montessori, avviata in Italia e diffusasi in tempi brevi su scala mondiale, ha dimostrato come sia possibile realizzare una didattica inclusiva, assumendo come centrale la fiducia nell’educabilità del fanciullo e orientandosi verso l’implementazione di un ambiente “maestro”, in grado di favorire processi cognitivi individualizzati, mettendo al centro interessi, modalità e tempi di ciascun alunno. In quest’ottica, risulta fondamentale che il docente abbandoni progressivamente i suoi tratti direttivi, a favore di un atteggiamento di umiltà e di interesse sincero, avvalendosi regolarmente dell’osservazione del contesto e rendendo la preparazione dell’ambiente il fulcro della propria proposta operativa, promuovendo un lavoro individualizzato e modalità valutative centrate sulla riflessione.

x Dieser Beitrag gibt einen kleinen Einblick in eine explorative Studie zu den Werten von Grundschulkindern in der mehrsprachigen Autonomen Provinz Bozen. Basierend auf der Wertetheorie von S. H. Schwartz wurde die Struktur der Werte von den Schüler*innen sowie deren Werteprioritäten untersucht. Die Stichprobe umfasste insgesamt 450 Kinder der vierten und fünften Klassen aus Schulen aller drei offiziell anerkannten Sprachen, die anhand des PBVS-C zu ihren Werten befragt wurden. Eine Multidimensionale Skalierung bestätigte die von Schwartz postulierte Kreisstruktur der Werte bei den Kindern und steht somit im Einklang mit vorangegangenen Studien. Zudem zeigte sich, dass den Schüler*innen Selbst-Transzendenz am wichtigsten und Selbst-Stärkung am wenigsten wichtig ist, was ebenfalls mit den Ergebnissen bisheriger Untersuchungen übereinstimmt und auf ein pankulturelles Muster in den Werteprioritäten von Kindern hinweist. Abschließend wird versucht mögliche Implikationen für die alltägliche Praxis abzuleiten.

x Una riflessione sull’incontro tra la pedagogia del gioco e la didattica inclusiva richiede di far luce su un tema controverso come quello dello spazio del gioco nella scuola primaria. Partendo da una prospettiva ampia, sia rispetto agli studi sul gioco che alla didattica inclusiva, il presente contributo propone di superare eventuali perplessità pensando la scuola come uno spazio ludico, ovvero un luogo che contempli non solo la ricchezza di momenti dedicati al gioco, a giochi didattici o ad attività ludico-motorie, ma anche l’attenzione ad un atteggiamento ludico (playfulness), quella dimensione del piacere propria dell’immergersi in un’attività con interesse e quella leggerezza necessaria per stare bene nella relazione tra pari e tra insegnanti e alunni/e.

x Lo spazio scolastico si configura come ‘agente attivo’ dell’azione didattica. Ampia ricerca internazionale ha messo in relazione lo spazio con i processi di apprendimento collaborativi, motivanti e centrati sugli studenti. Un ambiente di apprendimento è innovativo se è inclusivo perché pensato per favorire la partecipazione alle attività di tutte le studentesse e gli studenti. La ricerca INDIRE sulle architetture scolastiche si è ispirata alla necessità di portare la riflessione sugli spazi su un terreno prestazionale e non prescrittivo: quali sono le principali funzioni educative che un ambiente di apprendimento dovrebbe assolvere per garantire un’educazione universale ed equa? Come è possibile strutturare ambienti e setting che promuovano un apprendimento significativo e profondo per tutti? A partire da una riflessione sulla relazione fra spazio e inclusione sulla base dei principi della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e Salute (ICF), per ognuno degli spazi proposti dal Manifesto 1 + 4 Spazi Educativi per la scuola del Terzo Millennio di INDIRE è stato descritto il valore inclusivo in termini di setting, elementi di contesto, mezzi di rappresentazione e di coinvolgimento. Le esperienze della scuola di primo grado Turmatt di Stans (Svizzera) e della secondaria di secondo grado Artigianelli di Trento sono illustrate nelle principali soluzioni didattiche e di configurazione degli spazi a sostegno di una visione inclusiva dell’apprendimento.

x La Convenzione ONU per i Diritti delle persone con disabilità (ONU, 2007) esplicita che l’accessibilità debba consentire l’indipendenza e la partecipazione piena su base di uguaglianza. Per la scuola tale logica è essenziale e importante perché gli spazi siano ideati per utenti reali. Le “Fasi 0”, attività partecipative che precedono il progetto architettonico delle scuole, servono a raccogliere le necessità di chi le abiterà e a tradurle in spazi. Learning Environment Applications (LEA) è un progetto finanziato dall’Unione Europea con l’obiettivo di sviluppare strumenti per coinvolgere gli utenti più agilmente in questi processi. Il contributo presenta lo sviluppo di uno dei prodotti di questa ricerca che ha il fine di ideare un gioco per il dialogo e la ricognizione delle esigenze di tutti.

x La Didattica Digitale Integrata richiede ai docenti una grande flessibilità nell’adozione della tecnologia e nella progettazione di attività e percorsi di apprendimento, generando nuove sfide ma consentendo allo stesso tempo di dimostrare quanto un approccio inclusivo possa essere compatibile con la particolare situazione che la scuola sta vivendo. Attraverso una lettura parallela delle linee guida sulla DDI e dei principi fondanti del framework Universal Design for Learning si proporranno qui alcuni esempi di introduzione della tecnologia nella didattica che si prestano a un uso continuo e ben integrato nell’attività quotidiana. Questo si contrappone in particolare alle soluzioni emergenziali adottate, durante il primo periodo pandemico, nella cosiddetta Didattica a Distanza. A partire dalla considerazione generale delle potenziali problematiche introdotte dalla tecnologia, ciascun principio UDL sarà discusso tenendo in considerazione la sua applicabilità al contesto nazionale.

x Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Thematik digitaler Ungleichheit, stellt relevante Dimensionen und Beziehungseffekte derselben zum schulischen Bereich vor und präsentiert konkrete Beispiele aus der Studie „Fernunterricht von Schüler*innen mit Behinderungen“ (Bešić & Holzinger, 2020) mit dem Ziel, Perspektiven für eine Weiterentwicklung der in den Lockdowns erzwungenen Notfall-Fernlehre in Richtung größerer Bildungsgerechtigkeit aufzuzeigen. Abschließend wird das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „DigIn: Digitalisation and inclusive education – Leaving no one behind in the digital era“ (Bešić, 2021–2023) beschrieben.

x Durch authentische und erlebnisorientierte Begegnung lernen die Schüler*innen der Inklusiven Universitätsschule Köln (IUS) in ihren jahrgangsgemischten und inklusiven Stammgruppen zunehmend selbstverständlich in der Zielsprache zu kommunizieren. Dieses Lernarrangement wird im Rahmen des Forschungslabors Inklusives Sprachen-Lernen im Spannungsfeld von Individualisierung und Begegnung der Deutschen Schulakademie (Berlin) in einer Lerngemeinschaft mehrerer Schulen entwickelt, erprobt, reflektiert und überarbeitet. Die Unterrichtsentwicklung wird durch externe PDL-Expertise unterstützt und in regelmäßigen Treffen reflektiert. Ausgangspunkt ist das didaktische Konzept einer inklusiven Schule nach Kersten Reich (2014, 2015), das der IUS zugrunde liegt. Bei der Unterrichtsentwicklung wird auf Aktivitäten, Prinzipien und Haltungen des PDL-(Psychodramaturgie Languistique) Ansatzes für Fremdsprachenerwerb und -vermittlung von Bernard und Marie Dufeu (2003, 2020) zurückgegriffen. Da im inklusiven Fremdsprachenunterricht ein signifikanter Bedarf an Praxismodellen sichtbar ist (Schlaak, 2015), war es naheliegend, ein Konzept mit Elementen der PDL-Methode zu erarbeiten und in der Praxis zu erproben.

x Il contributo inquadra la documentazione di attività finalizzate all’inclusione entro i percorsi di valutazione educativa. A partire dalla necessità di preservare, documentando e valutando, il carattere radicalmente trasformativo dei processi inclusivi, la valutazione educativa è definita come processo che consente di formulare giudizi di valore sulla distanza tra realtà e obiettivi allo scopo di ridurre tale distanza. Vengono in primo luogo analizzati i tre elementi che caratterizzano tale definizione: 1) la presenza di un giudizio di valore, 2) la necessità di una valida misurazione della distanza tra aspettative e realtà e, infine, 3) l’imprescindibilità di scelte comunicative utili all’assunzione di decisioni concrete. In secondo luogo, tali elementi sono inquadrati entro una prospettiva inclusiva, sottolineando la necessità di 1) giudizi equi e partecipati, 2) accertamenti criteriali, 3) una comunicazione analitica e proiettata al futuro.

x La progettazione individualizzata è un processo molto diffuso a livello internazionale, che mostra una tradizione relativamente lunga sia in Italia che in altri Paesi del mondo. In Italia, il Piano Educativo Individualizzato (PEI) viene considerato da tempo un diritto di tutti gli alunni e le alunne con disabilità certificata. Tuttavia, sorgono numerose difficoltà intorno al PEI, sia inteso come documento sia nella sua elaborazione o implementazione nella pratica quotidiana. Attraverso una revisione della letteratura, sono state individuate diverse sfide legate allo strumento, che in base alla loro natura sono state distinte in problemi e dilemmi: i problemi sono caratterizzati dal fatto che ci possono essere una o più soluzioni, mentre i dilemmi rappresentano una situazione che richiede una scelta tra due alternative, in cui una esclude l’altra. Questo capitolo mira a dare una panoramica delle sfide della progettazione individualizzata che sono state individuate nella letteratura internazionale, cercando poi di costruire un ponte verso una prospettiva nazionale.

x Nel 2006 l’approvazione della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (UN, 2006) costringe a ripensare in maniera radicale la nostra modalità di sostenere e accompagnare le persone con disabilità anche complesse: metodologie e approcci che fino a qualche anno fa rispondevano pienamente agli obiettivi condivisi ad oggi rispondono sempre meno, sono sempre più messi in crisi. Intendere le persone con disabilità come titolari di diritti indipendentemente dalle caratteristiche significa infatti cambiare gli obiettivi: non siamo più chiamati a cercare dei modi per accudire, educare e custodire ma mettere in campo professionalità e competenze per creare le condizioni di contesto, sociali e materiali affinché le persone con disabilità- a prescindere dalle capacità che riescono a sviluppare- siano messe in condizione di costruire il proprio progetto di vita nel mondo di tutti. È in questo scenario articolato che si collocano le sperimentazioni del Centro studi per i diritti e la vita indipendente dell’Università di Torino. L’obiettivo è definire nuove metodologie e modelli che si collochino autenticamente all’interno del nuovo paradigma. I risultati sono incoraggianti: sempre più numerose sperimentazioni mostrano che si può, concretamente e nel quotidiano, lavorare in modo totalmente rispettoso dei diritti, mettendo a punto e praticando metodi strumenti e modelli che si collocano nel nuovo paradigma. Le sperimentazioni nell’ultimo anno stanno sfociando in sempre più numerosi accompagnamenti formativi a servizi, pubblici o del terzo settore, che iniziano a trasformarsi in una rete che oggi raccoglie un numero così ampio di soggetti tra famiglie, associazioni, enti e centri di ricerca che lavorano quotidianamente per l’attuazione.